Szkoły waldorfskie jako przykład wychowania do wolności

Dziedziną, w której myśl niemieckiego antropozofa Rudolfa Steinera (1861-1925) odnosi największe suk­cesy, jest przede wszystkim pedagogika. Jej rozwój sięga 1919 r. kiedy to z inicjatywy Emila Molta została powo­łana do życia szkoła przeznaczona dla dzieci pracowni­ków zakładów tytoniowych Waldorf-Astoria w Stuttgar-cie. Stąd się wzięła jej nazwa: waldorfska. Na całym świe­cie istnieje ponad 700 szkół steinerowskich, od Europy, przez obie Ameryki (w USA pierwsza szkoła została za­łożona w r. 1928) po Azję, Australię i Afrykę. Wszędzie szkoły waldorfskie odnoszą ogromne sukcesy zarówno w nauczaniu, jak i w wychowaniu uczniów.

Sukcesy te odnoszą dzięki niekonwencjonalnej me­todzie, która ma na celu wychowanie młodzieży na wol­nych i kreatywnych ludzi, dając im szansę rozwinięcia się na wszystkich płaszczyznach życia „intelektualnego” i „artystycznego”, a nawet, co wydaje się w świetle trady­cyjnej pedagogiki wręcz niemożliwe, „emocjonalnego”. Idee szkoły steinerowskiej bardzo dobrze oddaje tytuł książki Franca Carlgrena Wychowanie do wolności [1], ponieważ wolność stanowi najważniejszą kategorię w całej antropozofii.

Chcąc przybliżyć strukturę i funkcjonowanie szkół steinerowskich, przytoczę na samym początku kilka za­sad, które zobrazują na jak wielu polach można realizo­wać pedagogikę steinerowską.

– Szkoła waldorfska rządzi się samodzielnie, zwłaszcza na drodze kolegialnej samorządności rady pedagogicz­nej. Co jest ważne, nie ma w niej dyrektora, a wśród eta­towych nauczycieli nie ma hierarchii ważności, oprócz tej wynikającej z inicjatywy i wkładu pracy. Każdy na­uczyciel, wychowawca w oczywisty sposób bierze od­powiedzialność za klasę, która została mu powierzona, a znając swoich wychowanków, swobodnie nawiązuje kon­takty z rodzicami. Podobnie każdy nauczyciel, wyspe­cjalizowany w jakimś przedmiocie, bierze odpowiedzial­ność za swój przedmiot. Rodzice mogą się konsultować, z kim chcą. Szkoła waldorfska opiera się na współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów, jest organizacją swo­bodnie zrzeszających się ludzi. Wszyscy nauczyciele, każdy o innym zakresie odpowiedzialności, tworzą ra­zem kolegium nauczycielskie. Grono nauczycielskie po­nosi ostateczną odpowiedzialność za kształt szkoły, ale ma ono także grono doradcze, złożone z członków za­rządu stowarzyszenia prowadzącego szkołę. Można jesz­cze dodać, że szkoła waldorfska powstaje z inicjatywy nauczycieli i rodziców, którzy zakładają stowarzyszenie, a ono z kolei powołuje do życia i prowadzi szkołę.

Szkoła waldorfska stara się wychowanie ukierun­kować antropologicznie, tzn. dostosowuje treść kształce­nia, plan lekcji itd. do potrzeb, budzących się zdolności i możliwości młodych ludzi. Materiał lekcyjny przekazy­wany jest nie tylko po to, aby dziecko się go nauczyło, lecz również po to, by za jego pośrednictwem wspierać rozwój dziecka, objaśniać jego własne przeżycia, uwrażliwić spo­strzeganie. Bardzo ważny w szkolnictwie antropozoficz-nym jest rytm dnia. Jak wiadomo dzieci żyją wg określo­nego rytmu dobowego dzielącego się na czuwanie, sen, przyswajanie wiedzy i zapominanie. W szkołach waldor-fskich uwzględnia się naturalne rytmy dzieci. Dzięki uwzględnieniu rytmu dobowego i rocznego cyklu naucza­nia można pokazać bardzo ważne cechy tej pedagogiki. Bêd¹ nimi:

• zgodność z naturalnym rytmem dobowym;
• nauczanie w formie cyklicznych zajęć podstawowych
  przyczyniające się do zwiększenia koncentracji ucznia;
• działania o charakterze artystycznym kształtujące wolę;
• żywe słowo oddziałujące na sferę uczuć.

Koncentracja i myślenie przychodzą dziecku najła­twiej rano. Dlatego lekcje zaczynają się od lekcji głównej trwającej 1,5 godziny, na której wykładane są przedmio­ty wymagające wiedzy, takie jak: matematyka, języki na­rodowe, biologia, historia. Wszystkie te przedmioty re­alizowane są przez kilka tygodni. Zajęcia podstawowe rozpoczyna tzw. część rytmiczna, trwająca w młodszych klasach do 20 minut. Przywiązuje się do niej bardzo dużą wagę, ponieważ dzięki niej dzieci stają się bardziej roz­budzone i scalone w jeden zespół. Nastraja ona również do brania aktywnego udziału we właściwych zajęciach. Dzieci grają na fletach, śpiewają itp.

Często powstaje pytanie, czy w takim systemie blo­kowym dzieci dostatecznie zapamiętująto, czego się uczy­ły, ponieważ już później nie powraca się do danego tema­tu. Jest to kwestia metody. Jeżeli nauczyciel pod koniec lekcji krótko omawia to, o czym była mowa i podobnie czyni pod koniec każdego tygodnia i na koniec całego okresu nauczania, to zdumiewające jest jak wiele z tego, co było przedmiotem lekcji, zapamiętuje się na całe ży­cie. Prawidłowo poprowadzona epoka lekcji głównej zy­skuje trwałość w życiu dziecka dzięki temu, że rośnie i rozwija się wraz z dzieckiem. System lekcji głównych prowadzony jest przez wszystkie lata. W szkole podsta­wowej rozkład przedmiotów w ciągu roku i czas przezna­czony na każdy z nich są sprawą nauczyciela wycho­wawcy, który opracowuje je stosownie do warunków w swojej klasie. W szkole średniej ustalają to nauczyciele specjaliści na zasadzie wzajemnego porozumienia. Po lek­cji głównej przychodzą przedmioty wymagające stałego powtarzalnego ćwiczenia, takie jak języki obce, eurytmia i gimnastyka, muzyka, religia, roboty ręczne, uprawianie ogrodu, zajęcia o charakterze rzemieślniczym. Po lekcjach przeznaczonych na powtarzanie i ćwiczenia przychodzi czas na zajęcia artystyczne. Uczenie, związane z rytmem dnia, wpływa bardzo dobrze na koncentrację i wszystkie stany duszy, myślenie, uczucie i wolę. Ponieważ rytm dnia i prowadzenia lekcji powiązane są bezpośrednio ze snem, Steiner bardzo mocno podkreślał rolę zapamiętywania i zapominania. Dlatego bardzo ważne jest w jaki sposób przekazywana jest codziennie wiedza [1].

–  W szkole waldorfskiej bardzo ważne są przedmio­ty artystyczne, ponieważ szkoły te nie zmierzają do kształcenia wąsko wyspecjalizowanych pracowników, lecz kształcą człowieka, który będzie mógł rozwijać
w sposób pełny swoją osobowość. Dla lepszego zro­zumienia otaczającego świata bardzo ważne jest roz­wijanie wszystkich naszych możliwości twórczych, nie tylko intelektu, ale także intuicji i zdolności artystycz­nych. Obcowanie ze sztuką w trakcie ćwiczeń i zajęć szkolnych stawia ucznia wobec problemu najbliższe­go środowiska. Istnieją różne rodzaje tworzywa, któ­re możemy poddać obróbce: farba, drewno, glina, dy­namika ruchu. Wg pedagogów steinerowskich nie spo­sób uporać się z zadaniem, jeśli nie będziemy w stanie odnaleźć w nim samych siebie. Proces pracowania z różnymi rodzajami materii niesie całą gamę przeżyć i uczuć — nadzieję, rozczarowanie, złość, rezygnację, namysł, zaskoczenie, nowe działanie, aż po radość two­rzenia, która ogarnia nie tylko duszę, lecz może za­władnąć całą naszą cielesnością, aż po opuszki pal­ców.

Jak wiadomo, działania artystyczne pełnią w naszym życiu szczególną rolę. Dotyczy to codzienności zawład­niętej przez cywilizację techniczną, w której większość czynności wykonujemy automatycznie. Nawet jeśli nie­które czynności, jak np. prowadzenie samochodu, wyma­gają większej uwagi, to jest to uwaga jednostronna. Zu­pełnie inaczej jest podczas zaangażowania się w działa­nia artystyczne. Nie ma w nich mowy o rutynie. Działa­nia te wymagają koncentracji, która jednak w tym przy­padku osiąga bardzo szeroką skalę. Przeciwdziałając zu­bożeniu naszego życia o ten rodzaj działalności artystycz­nej, szkoły waldorfskie nauczaj ą bardzo wielu przedmio­tów związanych ze sztuką, takich jak malarstwo, muzy­ka, rzeźba, eurytmia.

Bardzo ważne w szkołach steinerowskich jest ma­larstwo. Stosuje się wszystkie techniki malarstwa i rysun­ku, od kredek świecowych po farby olejne. Jednak naj­bardziej charakterystyczne dla szkół steinerowskich jest malowanie akwarelami, dzięki któremu nauczyciel może najłatwiej poznać swojego ucznia, a dziecko może naj­pełniej wyrazić swoje uczucia.

Równie ważną rolę w edukacji młodych ludzi od­grywa muzyka, uczniowie uczą się zarówno grać na in­strumentach, jak i śpiewać. Całość wychowania teoretycz-no-muzycznego zmierza do tego, aby uczeń rzeczywiście słyszał i słysząc rozumiał to, czego słucha, a nie tylko po prostu ulegał władzy rytmu i sile dźwięku. Bardzo ważną dziedziną edukacji artystycznej jest eurytmia.

–  Szkoła waldorfska wprowadza naukę rzemiosła i robót ręcznych, co w klasach szczebla średniego jest uzupełniane technologią. Włącza się przez to aspekt pracy. Dzieci niezależnie od płci dostają te same zada­nia, a co za tym idzie – zdobywają te same umiejętno­ści. Czynności manualne, wykonywane w ramach róż­nych prac ręcznych i rzemieślniczych, mają poza dru­gorzędnym celem praktycznym daleko idące cele wy­chowawcze, o których mówił Steiner. Gdy się wie, że nasz intelekt nie rozwija się jedynie przez bezpośrednie kształcenie umysłowe, lecz że niezręczność palców idzie w parze z niezręcznością intelektu, z brakiem giętkości myśli i idei, to docenia się znaczenie celowego rozwoju zewnętrznego człowieka, wywodzi się intelekt jako jed­no z dokonań [1]. Można to sparafrazować stwierdze­niem, że zajęcia manualne przygotowują człowieka do rozbudzenia woli w myśleniu.

Dzieci w różnych klasach pracują z coraz to innymi materiałami, na każdym kroku starając się w coraz lepszy sposób wykorzystać swe umiejętności. Uczniowie robią na drutach, pracują w glinie, drewnie, a nawet w metalu.

• Szkoła waldorfska rozpoczyna nauczanie języków obcych już od pierwszych dwu klas szkoły podstawo­wej. Za takim trybem przemawia argument, że w tym okresie dziecko otwarte jest na mówienie, zaczyna uczyć się myślenia. Narządy mowy dziecka sąjeszcze tak pla­styczne, że bardzo łatwo dają się kształtować. Przez ćwiczenie mowy, naśladowanie melodii języka dziec­ko uczy się prawidłowego akcentu i wymowy. Wypo­wiedzi dziecka nabierają dzięki temu siły i barwności.
• Szkoła waldorfska nie uznaje drugoroczności, a przez to nie uznaje również ściśle związanej z nią zewnętrz­
  nej presji dotyczącej wyników. Wiąże się to z koncep­cją stałego wychowawcy, który zna swoją klasę i jeżeli
  zyska uznanie i autorytet w swojej grupie, potrafi tak pokierować klasą, aby wytworzyć w niej atmosferę
  sprzyjającą koleżeńskiej pomocy i współpracy między uczniami, co bardzo pozytywnie wpływa na życie całej
  klasy. Wypada zaznaczyć, że koncepcja stałego na­uczyciela oraz odejście od ocen i drugoroczności są
  ze sobą ściśle związane. Nauczyciel, który wie, że przez kolejne siedem lat będzie współpracował z uczniem,
  będzie mógł mu pomagać w rozwoju. To oszczędzi szo­ku, jakim jest deklasująca i nic nie dająca drugorocz-
  ność.
• Szkoła waldorfska jest jednolitą szkołą podstawową i średnią, tzn. nie selekcjonuje wg wyników, lecz pro­wadzi grupy, w których uczy się razem młodzież o roz­maitych uzdolnieniach i pochodząca z różnych grup spo­łecznych. Dopiero na szczeblu szkół średnich może dokonać się wewnętrzne zróżnicowanie, np. ze wzglę­du na poziom znajomości języków obcych, jednak tak, aby nie zniszczyć więzi grupowych i żeby nie zatraciła się społeczna tożsamość uczniów.
• Samokształcenie nauczycieli jest instytucjonalnie uję­te w cotygodniowych zebraniach pedagogów i psycho­logów. W miarę możności wiążą one badania teoretycz­ne z praktyką szkolną. Wszyscy’nauczyciele w szko­łach steinerowskich są specjalnie kształceni w specjali­stycznych ośrodkach. Ich edukacja obejmuje w najszer­szym znaczeniu nastêpuj¹ce zagadnienia:
• Nauka o człowieku z jego trójczłonową naturą – ciała,duszy i ducha.

–  Szczegółowe studium rozwoju dziecka we wszystkich jego fazach, obejmujące wnikliwe badania temperamen­
tów.

• Program nauczania waldorfskiego i jego ścisły związek z siłami rozwijającego się dziecka we wszystkich jego
  fazach rozwoju, od najwcześniejszego dzieciństwa aż do szkoły średniej włącznie.
• Opowiadanie bajek i wymyślanie opowiadań, także w celach terapeutycznych.
• Kursy dla wychowawców w zakresie podstawowych przedmiotów, takich jak: matematyka, literatura, histo­ria, historia sztuki, muzyka, nauki przyrodnicze itd.
• Ciągła praktyka w zakresie sztuki: tygodniowe kursy formowania i eurytomii, epoki malowania i modelowa­nia, także gra na flecie i prace ręczne.
• Praktyczna nauka prowadzenia zajęć w klasie.
• Aspekty organizacyjne, relacje pomiędzy nauczyciela­mi i rodzicami, zagadnienia medyczne itp. [2].
• W nauczaniu dużą rolę odgrywa temperament. Mó­wiąc o pedagogice steinerowskiej, nie sposób nie po­wiedzieć o wprowadzonej tam nauce o temperamen­tach. Jak wiadomo, temperamenty dzielimy na cztery
  rodzaje:

• sangwinik (o żywym, zmiennym usposobieniu),
• choleryk (pobudliwy, łatwo wpadający w gniew, ła­two się denerwujący),
• melancholik (zamknięty w sobie, zgorzkniały), – flegmatyk (ospały).

Nauczyciele w szkołach waldorfskich starają się rozpoznać temperamenty swoich uczniów i wg tego do­bierać ich do poszczególnych klas, co oczywiście nie jest proste i wymaga ogromnej wiedzy wychowawcy o swo­ich podopiecznych. Pomaga to w prowadzeniu zajęć, a także okazuje się przydatne w procesie wychowawczym. Chodzi bowiem o to, aby dziecko nie stało się niewolni­kiem swojego temperamentu, a co za tym idzie jego ne­gatywnych cech, i aby udało się z niego wyciągnąć naj­wartościowsze elementy. Za przykład operowania wiedzą o temperamentach mogą służyć np. bajki opowiadane w różny sposób dla dzieci o różnych temperamentach [1].

–  Lekarz szkolny należy do zespołu nauczycielskie­go. Uczestniczy w zebraniach, chodzi na lekcje, bada
dzieci [9].

Już ta charakterystyka pokazuje, jak szeroko i na ilu płaszczyznach (intelektualnej, artystycznej, społecz­nej i psychologicznej) szkoły waldorfskie pragną wspo­magać rozwój swoich podopiecznych.

Edukacja w szkołach steinerowskich zaczyna się bardzo wcześnie, bo już w wieku przedszkolnym.

W przedszkolach steinerowskich unika się zbyt wcze­snego rozwoju intelektualnego dzieci, które jest w najwyż­szym stopniu szkodliwe i niekorzytne dla nich. Uczenie dzieci w sposób formalny jest wbrew ich naturze i chociaż może być zakończone sukcesem, odbywa się przeważnie z dużą stratą dla psychiki dziecka. Przez pierwsze 6 lat dziecko potrzebuje wszystkich swoich sil do wypełniania zadań związanych ze swoim ciałem. Zadania te mają nie tylko charakter wynikający z rozwoju fizycznego, ale również wymiar moralny. Zbyt wczesne uczenie dzieci spowoduje szybki rozwój inteligencji, który następuje niestety koszte fizycznej budowy ciała, charakteru i woli. W szkole steinerowskiej nie rozpoczyna się żadnego formalnego nauczania przed zmianą u dzieci zębów mlecznych na zęby stałe. W tym wieku szczególnie akcentuje się zdolności naśladow­cze. Małe dzieci naśladuj ą otaczający j e świat, wchłaniając go w siebie. Przedszkole powinno zatem stwarzać właściwe otoczenie, odpowiednie warunki do rozwoju fizycznego i dostarczać właściwych wzorców do naśladowania, które by wzmacniały w dziecku poczucie wartości życia. Wiadomo jest, że złe i nieprzyjazne dziecku otoczenie powoduje za­stój, który może bardzo źle odbić się na rozwoju dziecka. Na koniec omawiania wieku przedszkolnego należałoby powie­dzieć, że małe dzieci wchłaniają świat, podczas gdy dorośli tylko na niego reagują. Konieczny jest zatem porządek, ryt­miczność i równowaga w planie dnia. Faza przedszkolna jest więc fazą naśladowania zachowania dorosłych i przeży­wania świata w zabawie.

Następnym okresem jest pierwsze 8 lat w szkole, okres autorytetu nauczyciela wychowawcy. Okres ten trwa od I do VIII klasy szkoły podstawowej. W tym czasie dzieci maj ą jednego wychowawcę, który prowadzi główną lekcję ze wszystkich przedmiotów. Wiek pomiędzy 6 a 14 rokiem życia jest czasem prawdziwego dzieciństwa. W tym wieku nie jest jeszcze ukształtowane myślenie krytyczne, a dzieci potrzebują kogoś, kto pomoże im poznać i zrozu­mieć otaczający świat. Osobą tą będzie nauczyciel wy­chowawca, który będzie prawdziwym autorytetem dla dzieci. Jego pozycja ma wynikać nie z systemu kar i nagród, ponieważ taki nie istnieje w szkołach steinerow­skich, lecz z miłości i z rozumienia swoich podopiecz­nych. W wykładzie z 9.05.1922 Rudolf Steiner stwierdził dobitnie: Idzie tu tylko o to, że wszystko, co jest poważa­niem, czcią wobec nauczyciela, miłością wobec niego, po­wstaje w sposób naturalny. W przeciwnym razie nie jest nic warte. Wszelka dewocyjność, która została wymuszona przez urzędowe rozporządzenia szkoły, nie posiada żadnej wartości dla rozwoju człowieka. Łatwo można zauważyć, że dzieci wychowywane są w ten sposób, że ich własna istota jest dla nich miarą, to z reguły kształtuje się w nich później postawa poważania i szacunku wobec nauczyciela [1]. Należy dodać, że Rudolf Steiner powiedział o karze: Stwo­rzono cale mnóstwo rozmaitych teorii o pożytkach kara­nia. Jedyne, dopuszczalne kary to te, które mają na celu takie wytężenie sil duszy dziecka, by jego świadomość ogar­nęła dziedziny, które wcześniej były jej obce [1]. Nauczy­ciel cały czas musi pamiętać, że jego zadaniem jest pomoc, nawet jeżeli w skrajnych przypadkach musi sięgać po środki dyscyplinarne. Rola nauczyciela wychowawcy nie spro­wadza się jedynie do wykładania danego przedmiotu, lecz kontaktuje się on również z rodzicami i z lekarzem szkol­nym.

Należy przypomnieć, że nauczyciel wychowawca prowadzi jedynie lekcję główną, tzn. przez pierwsze dwie godziny. Potem dzieci idą na inne zajęcia, a on w tym czasie uczy w innych klasach, dzięki temu dzieci nie są przywiązane do jednego nauczyciela, a wychowawca ma do dyspozycji swoich kolegów, z którymi może się skon­sultować w każdej chwili.

Nauczanie dziecka powinno mieć charakter ob­razowy. Obrazami takimi będą baśnie, legendy czy przy­powieści ze Starego i Nowego Testamentu. Jest to cał­kiem naturalny proces; ludzie zanim doszli do myślenia abstrakcyjnego, żywili się obrazami. Dzięki temu, że dzie­ciom w tym wieku będą dostarczane takie obrazy rozwi­nie się w nich później zdolność wnikliwego, abstrakcyj­nego myślenia.

Chcąc zapobiec intelektualnemu zmęczeniu dzieci i zachować ich świeżość w przyswajaniu świata, należy wzbogacać ich fantazję. Lekcje szczególnie pieczołowi­cie przeprowadzane owocują w późniejszych klasach nad­zwyczajną chęcią dzieci do dalszej nauki i poszerzenia wiedzy, a także dużą wrażliwością uczuciową. W pierw­szych klasach szkół steinerowskich lekcje główne zwy­kle zamyka się fragmentami lektur, których dobór nie jest przypadkowy i wygląda następująco:

I klasa   – baśnie,

II  klasa – bajki i legendy,

III klasa – wybrane fragmenty Starego Testamentu,

IV klasa – fragmenty i mitów i legend danego kręgu kulturowego o bogach i bohaterach,

V klasa – opowieści mitologii starożytnej Grecji oraz sagi.

Należałoby w tym miejscu wyjaśnić, dlaczego w pedagogice steinerowskiej tak wielką uwagę przywiązu­je się do opowieści i co może wynikać z niedoboru za­wartych w nich obrazów. Steiner w wykładzie z 11. 09. 1920 r. mówił, że już od czasów nowożytnych, tj. od XV w. ludzie przynosili ze sobą ze sfery bytu ponadzmysło-wego, gdzie przebywali przed urodzinami, siły potrzebne im do myślenia nieobrazowego. Podkreśla on istnienie związku pomiędzy tym faktem a stopniową dominacją zdolności czysto intelektualnych i naukowych, a zanikiem w tym czasie sił wyobraźni.

Następnie pisze on: teraz właśnie rozpoczyna się okres -i w tym upatrywać należy przyczyn wszelkiej burzliwości naszych czasów – gdy dusze, schodząc poprzez poczęcie i narodziny do życia ziemskiego, przynoszą ze świata ducho­wego obrazy. W głębi duszy dziecka mieszczą się przyjęte w świecie duchowym imaginacje. Pragną one teraz wydo­stać się na powierzchnię [1]. Dziecko posiada w swoim wnętrzu siły, które muszą zostać uzewnętrznione, gdyż w przeciwnym wypadku wyrosną z nich ludzie zbuntowani, nie wiedzący dokładnie, czego pragną, ponieważ będą chcieli tego, czego nie da się poznać.

Szkoła średnia to czas wolności i samodzielności ucznia. Nauczyciela-wychowawcę zastępują nauczycie­le wykładający przedmioty szczegółowe. W tym okresie szczególne znaczenie ma samodzielna nauka i krytyczne myślenie, co związane jest z rozwojem duchowym. W tym wieku młodzież nabiera umiejętności krytycznego myśle­nia i samodzielnego wysnuwania wniosków.

Szkoła średnia ma za zadanie łączyć w sobie funk­cję liceum i szkoły zawodowej, gdyż szkoły steinerow-skie są jednolite. Wpływa to korzystnie, jak już starałem się pokazać, na wszystkich uczniów. Młodzi ludzie oprócz przedmiotów typowo szkolnych, takich jak fizyka, mate­matyka, chemia czy historia, poznają też wiele zagadnień praktycznych.

W IX klasie uczniowie mają pierwszą praktykę w gospodarstwie rolnym, która trwa około 14 dni. Oprócz udziału w pracach gospodarczych i polowych omawia się również kwestie ekologiczne, metody upra­wy roli itp. W X klasie uczniowie odbywają praktykę w leśnictwie, połączoną z miernictwem i kartografią, a w klasie XI – praktykę w przemyśle lub w innych dzie­dzinach zależnie od swoich możliwości. Praktyki te nie polegają na zorganizowaniu wycieczki do fabryki – ich zadaniem jest realne poznanie pracy i warunków tam pa­nujących.

W klasie IX osiągnięcia techniczne należy wpro­wadzić w kontekście znanych zależności przyrodniczo-matematycznych. Będzie to przejście od kombinacji do kalkulatora, od termodynamiki do lodówki czy elektro­techniki i od elektroniki do rozmaitych silników elektrycz­nych czy techniki przetwarzania danych.

W klasie X prowadzi się zajęcia z dynamiki rzu­tów, co prowadzi do balistyki czy lotów kosmicznych, procesów chemicznych, dzięki którym młodzież ma zro­zumieć, jak powstaje szkło i ceramika, poznają rysunek techniczny i organizację zakładu przemysłowego.

W XI klasie dołącza do tego system połączeń elek­trycznych, druga rewolucja przemysłowa, tj. automaty­zacja i rola człowieka przy warsztacie pracy. Ponadto za­czynają wkraczać takie przedmioty, jak propedeutyka czy socjologia. Natomiast w klasie XII zmierza się przede wszystkim do przeglądu wszelkich dziedzin życia i rze­czywistości. Próbuje się stworzyć obraz społeczeństwa na miarę człowieka, wykładając takie przedmioty, jak or­ganizacja życia umysłowego, problemy prawne, gospo­darcze i obrót kapitału. Ze względu na zakończenie przez część uczniów nauki w klasie XII wprowadzono także przedmiot zapoznający z różnymi zawodami [3].

Nie należy jednak zapominać, że przez cały ten okres kontynuowane są przedmioty zarówno artystyczne, jak i roboty ręczne na coraz to wyższym poziomie. Są one prze­ciwwagą dla przedmiotów ścisłych. W tym wieku można o wiele bardziej świadomie zagłębić się w materiał i na nowo przeżywać sztukę. Historia sztuki i muzyki są osob­nymi przedmiotami. Ponadto w jednej z klas wyższych, X albo XII, wystawia się dużą sztukę dramatyczną, w któ­rej uczniowie mogą doświadczyć nie tylko naturalnego, zachowanego z dzieciństwa, instynktu zabawy, ale także wypracować świadome poczucie stylu artystycznego.

Na pytanie, jakiego człowieka wychowuje szkoła steinerowska, odpowiedź dała ankieta Ministerstwa Edu­kacji Północnej Nadrenii-Westfalii, przeprowadzona wśród ponad tysiąca absolwentów tych szkół. Okazało się, że przejawiają oni nie tylko ogromną chęć samokształ­cenia (ponad 40% studiowało dwa fakultety) i wszech­stronność zainteresowań (byli w stanie często zmieniać pracę), lecz również cechują ich wszechstronne umiejęt­ności (jeden ankietowany określił to słowami ..wiern. ze mogę zrobić wszystko”). W podsumowaniu ankiety stwierdzono, że szkoła steinerowska wychowuje „prospo-łecznego indywidualistę”, czyli człowieka optymalnie pełnego [4].

Tomasz Duda

Student l roku Filozofii na Wydziale Filozofii i Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego w latach 1996-1997 uczeń szkoły Waldorfskiej w Rendsburgu

Piśmiennictwo

[1] Carlgren F., Wychowanie do wolności, Gdynia 1994, Genesis. [2] Edmunds F., Szkoly waldorfskie, Warszawa 1996, Spektrum. [3] Lindenberg Ch., Szkolą bez lęku, Warszawa 1993, Wyd. Jacek Santorski.   [4] Prokopiuk J., Labirynty herezji, Warszawa 1999, Muza.

źródło ilustracji: Wikipedia, CC BY-SA 3.0

PATRONITE